Становление и развитие национальных гимнастических систем в Новое время: анализ основных особенностей и научно-педагогической базы

1.1 Социальные и педагогические корни систем

Гимнастические системы выросли не на пустом месте. Их подготовила педагогическая мысль XVII и XVIII веков, прежде всего идеи Джона Локка, Жан-Жака Руссо и Иоганна Песталоцци. Локк говорил о здоровом теле как условии здорового духа, Руссо защищал естественное, не стеснённое муштрой развитие ребёнка, а Песталоцци пытался связать движение с воспитанием способностей к труду. Из суставной гимнастики Песталоцци позже взяли вольные упражнения для школьного урока [3]. Эти мыслители задали рамку, внутри которой работали уже практики XIX века.

Сильнейшим толчком стали наполеоновские войны. Поражение Пруссии и оккупация немецких земель французскими войсками заставили искать способ массово готовить молодёжь к борьбе за освобождение. Гимнастика стала рассматриваться как средство такой подготовки, и именно в этой обстановке оформилось немецкое движение. Военный интерес государства к крепкой, выносливой и дисциплинированной молодёжи прослеживается почти во всех системах, разница только в том, насколько откровенно он заявлен.

Параллельно менялась школа. В Англии частные общественные школы XVI века и более поздних времён жили на средства благотворителей, держались вдали от городов и были закрытыми заведениями для детей состоятельных семей. На континенте, наоборот, нарастал запрос на обязательное, доступное физическое воспитание для всех учащихся. Шписс в Германии прямо обосновывал, что гимнастику надо преподавать как обязательный школьный предмет [3]. Так государство и школа постепенно становились заказчиками новых систем.

Важную роль сыграл и фактор национального самосознания. Гимнастика часто несла в себе идею единения народа, его силы и готовности к самостоятельной жизни. У немцев турнен был связан с борьбой против оккупации, у чехов сокольство выросло из национально-освободительного движения славян [8]. Тело отдельного человека оказывалось встроено в большую политическую задачу, и это придавало занятиям особый смысл, далеко выходящий за пределы физкультурного зала.

Нельзя забывать и про экономику. Промышленный переворот согнал массы людей в города, оторвал их от привычного крестьянского труда, и физическая активность горожанина резко упала. Завод, контора, тесное жильё, всё это ослабляло тело, особенно у молодёжи. Гимнастика стала своего рода противовесом новому укладу, попыткой вернуть человеку движение, которого его лишал индустриальный город. Этим отчасти объясняется, почему системы расцвели именно в самых развитых странах Европы.

Складывалась и профессия преподавателя гимнастики. Пока упражнения вёл случайный энтузиаст или отставной военный, ни о какой методике речи не шло. Системы потребовали подготовленных учителей, способных вести занятие по плану, дозировать нагрузку и отвечать за результат. Лесгафт позже посвятит этому вопросу отдельное исследование о приготовлении учителей гимнастики в государствах Западной Европы. Так физическое воспитание начало превращаться в самостоятельную область знания со своими специалистами.

1.2 Три направления в развитии гимнастики

В первой половине XIX века в гимнастике наметились три самостоятельных направления, и каждое отвечало на свой вопрос о том, зачем вообще нужны упражнения. Гигиеническое направление видело в гимнастике средство укрепления здоровья и развития физических сил. Атлетическое расценивало её как способ развивать двигательные возможности через сложные упражнения, в том числе на снарядах. Прикладное использовало гимнастику для обучения солдат преодолению препятствий [9]. Эти три линии не были взаимоисключающими, но в каждой системе одна из них выходила вперёд.

Немецкая школа тяготела к атлетическому полюсу: упор делался на снаряды, на сложные движения, на развитие силы и воли. Шведская заняла гигиеническую нишу, удачно проработав влияние упражнений на здоровье и осанку. Французская встала на прикладную почву, потому что Аморос отбирал прежде всего то, что пригодится в жизни и в бою. Уже это распределение объясняет, почему системы так непохожи друг на друга, хотя возникли почти одновременно и в соседних странах.

Отдельно стоит сказать о том, что направления отличались отношением к снаряду. Для немцев перекладина, брусья и конь были центром занятия, без них турнен немыслим. Шведы относились к снаряду как к инструменту строго дозированного воздействия на нужную группу мышц. Французы видели в лестницах, шестах и заборах препятствия, которые надо преодолеть быстро и с экономией сил. Один и тот же предмет в разных школах выполнял совершенно разную функцию.

Различались и взгляды на то, кто придумывает упражнения. У Яна их сочиняли и руководитель, и сами занимающиеся, что давало простор инициативе. У шведов, наоборот, всё было расписано до мелочей, и преподаватель почти не имел свободы. Это противоречие между жёсткой схемой и живой инициативой стало одной из главных линий споров о гимнастике на весь XIX век. На практике оно выливалось в то, что одни системы легче приживались в армии, а другие в школе и в лечебном деле.

Стоит уточнить и хронологию. Гигиеническое и атлетическое начала проявились раньше прикладного, потому что сначала общество думало о здоровье и силе горожанина, а уже потом о прямой военной пользе. Но грань между ними подвижна: в одной и той же системе можно найти черты всех трёх направлений, просто в разной пропорции. Сокольская гимнастика, например, выросла позже остальных, в середине века, и сумела вобрать сразу несколько начал, добавив к ним эстетическое. Это говорит о том, что направления не сменяли друг друга, а накапливались.

Заметна и география распространения. Немецкий турнен прижился там, где была сильна идея национального объединения, шведская гимнастика разошлась по странам, ценившим порядок и медицинскую обоснованность, французская закрепилась прежде всего в армиях. Системы не сидели каждая в своей стране, а активно переходили границы и перенимались. В России к концу XIX века одновременно соседствовали шведская гимнастика, сокольские общества и заимствованные английские игры, и преподавателю приходилось выбирать или сочетать их. Уже это показывает, что ни одна система не считалась единственно верной.

2.1 Немецкая система: турнен Яна и школьная гимнастика Шписса

Немецкая система складывалась в период оккупации Пруссии войсками Наполеона, и это многое объясняет в её характере. Основателем считается Фридрих Людвиг Ян (1778-1852), который стремился использовать гимнастику для военной подготовки молодёжи ради освобождения страны. Подготовку идейной почвы связывают с филантропами, прежде всего с Гутс-Мутсом, чья книга «Гимнастика для юношества» вышла в 1799 году и дала базовый набор упражнений. Ян взял эту основу и придал ей массовый, общественный размах.

В 1810 году Ян оборудовал площадку для занятий под Берлином, а в 1811 году кружок превратился в турнферейн, массовую самодеятельную гимнастическую организацию. Свою гимнастику он назвал турнкунст, то есть искусство изворотливости, сокращённо турнен, а учеников звал турнерами. К 1814 году дело дошло до массовых гимнастических выступлений [4]. Так гимнастика из частного увлечения превратилась в общественное движение со своей символикой и духом товарищества.

Площадка Яна была не просто местом для упражнений, а своего рода клубом единомышленников. Там собиралась учащаяся молодёжь, занимались сообща, устраивали походы и экскурсии, и за всем этим стояла идея воспитать поколение, способное постоять за свою страну. Турнен был пронизан патриотическим чувством, и это сделало его не только гимнастикой, но и формой общественной жизни. Позже за такую политическую окраску движение даже попадало под запрет властей, опасавшихся самодеятельных объединений молодёжи.

Содержание турнена строилось вокруг снарядов и военных игр, потому что, по мнению Яна, они лучше развивали физические силы и укрепляли волю. Занятия начинались с вольных упражнений, затем после небольшого перерыва шли упражнения на снарядах. Движения, как правило, были простыми и повторялись многократно, наибольшее число раз; комбинаций тогда ещё не составляли, зато требовали точности формы. Преподавание шло методом подражания действиям учителя, применялся и метод соревнований, повышавший интерес [9]. Получалась гимнастика энергичная, состязательная, но методически ещё сыроватая.

Завершил создание немецкой национальной системы Адольф Шписс (1810-1858), приспособивший турнен к школе. В 1840 году он опубликовал труд «Учение о турнерском искусстве» и разработал структуру школьного урока. Шписс расположил упражнения по возрастающей сложности, разделив их на четыре степени трудности, и применял дифференцированный подход к мальчикам и девочкам, к сильным и слабым ученикам [3]. Он увеличил размеры перекладины и брусьев, чтобы на них могли заниматься по четыре-шесть человек сразу, и ввёл групповые снаряды. Урок Шписса шёл по порядку: порядковые упражнения, затем вольные, затем снаряды, а в конце игры и массовые упражнения.

Заслуга Шписса в том, что он перенёс центр тяжести с площадки энтузиастов в класс обычной школы. Он обосновал, что гимнастика должна быть обязательным предметом, и тем самым сделал её доступной для всех детей, а не только для добровольцев турнферейна. Вольные упражнения, дисциплинирующие и одновременно развивающие, он считал основой школьного занятия, развив в этом идеи Песталоцци. По сути, именно Шписс дал гимнастике ту классно-урочную форму, в которой она дошла до нашего времени.

Если оценивать систему в целом, немецкий турнен дал гимнастике массовость, снарядовую базу и идею организованного движения, а Шписс превратил её в полноценный школьный предмет с продуманным уроком. Слабым местом оставались монотонность повторений и недостаточное внимание к индивидуальному здоровью занимающегося. На практике это означало, что немецкая гимнастика хорошо готовила сильных и волевых, но плохо подходила слабым и больным.

2.2 Шведская система: гигиеническая гимнастика Линга

Шведская система возникла вслед за немецкой и заняла нишу, которую та оставила свободной, нишу здоровья и гигиены. Её создателем был Пер Хенрик Линг (1776-1839), поэт и драматург, начавший изучать гимнастику в Дании в начале XIX века. С 1808 года он работал мастером фехтования в Лунде, а в 1813 году по его инициативе в Стокгольме открыли специальный гимнастический институт, который существует до сих пор. Линг разрабатывал упражнения для отдельных частей тела, считая, что они должны содействовать развитию всего организма.

Линг выделил четыре вида гимнастики: педагогическую, военную, медицинскую и эстетическую, а свои взгляды изложил в книге «Общие основания гимнастики», вышедшей в 1834 году. Главным он считал заботу о гармоничном развитии тела, причём для каждого упражнения требовалась точная форма и заранее известная степень напряжения. Каждое движение должно было воздействовать на определённые группы мышц и давать ожидаемый эффект. Здесь видна попытка поставить гимнастику на анатомическую, почти медицинскую основу.

Особое место в наследии Линга заняла врачебная, лечебная гимнастика. Он рассматривал движение как способ исправлять нарушения осанки и восстанавливать здоровье, а не только укреплять тело здорового человека. Из этой ветви позже выросла лечебная физкультура и шведский массаж, известные далеко за пределами Швеции. Получалось, что одна система обслуживала сразу школу, армию и медицину, и каждая ветвь имела собственную логику, хотя все они держались на одном анатомическом фундаменте.

Дело отца продолжил его сын Ялмар Линг, который к сороковым годам систематизировал упражнения, описал их технику, разработал схему урока и ввёл специальные снаряды. Именно ему шведская гимнастика обязана стенкой, скамейкой, двойным бумом и плинтом, ставшими привычными в спортивных залах. Упражнения классифицировались по анатомическому признаку, а их основой были симметричность, прямолинейность и напряжённость, с большим вниманием к точному положению частей тела. Такая строгость и сделала систему узнаваемой.

Урок шведской гимнастики строился по жёсткой схеме из шестнадцати частей, следовавших одна за другой в строгом порядке: построение, подготовительные упражнения для ног, выгибания позвоночника для исправления осанки, висы и лазанье, упражнения на равновесие, для мышц спины, живота, косых мышц, прыжки, дыхательные упражнения и уход с занятий. Преподаватель обязан был держаться этой схемы, что связывало его инициативу, но казалось научно обоснованным. В таблице 1 показано, как распределялась нагрузка по такому уроку.

Сильная сторона шведской системы в том, что она строго дозировала нагрузку и берегла здоровье, поэтому стала популярной во многих странах, включая Россию. Слабость той же монеты: чрезмерный формализм, мёртвая схема и невнимание к педагогическому значению гимнастики. Сам Линг, укрепляя тело, мало думал о воспитании личности. Со временем гимнастику критиковали за формализм и перерабатывали даже в самой Швеции.

2.3 Французская система: военно-прикладная гимнастика Амороса

Французская система формировалась почти одновременно со шведской, но смотрела в другую сторону, в сторону военно-прикладной пользы. Её создателем стал Франциско Аморос (1770-1848), испанец по происхождению, офицер испанской армии, переселившийся во Францию в 1814 году. В 1819 году он организовал нормальную гражданскую и военную школу гимнастики, а в 1830 году издал «Руководство по физическому, гимнастическому и моральному воспитанию». Свой метод он называл естественно-прикладной гимнастикой.

Лучшими Аморос считал упражнения, дающие навыки для жизни и боя: ходьбу и бег по местности с препятствиями, всевозможные прыжки в снаряжении, переноску груза или раненого, плавание и ныряние, борьбу, метания, стрельбу, фехтование, вольтижировку, а также верховую езду и танцы. В качестве снарядов применяли лестницы, шесты и заборы, которые следовало преодолевать с наибольшей скоростью и экономией сил. Подбор средств выдаёт практический, армейский ум: ничего лишнего, всё ради реального результата.

Опирался Аморос на просветительскую традицию, на идеи Локка, Руссо и Песталоцци, переплавив их с реальной военной практикой подготовки солдат. Свою школу он подкрепил наглядным материалом: к руководству 1830 года прилагался атлас с таблицами упражнений, что было редкостью для того времени. Аморос занимал и официальную должность инспектора физической подготовки военных учреждений, поэтому его методика быстро вошла во французскую армию. Так теоретическая педагогика и казарменная практика встретились в одной системе.

В отличие от шведов, Аморос не держался жёсткой схемы урока, а установил лишь общие принципы. Упражнения должны быть доступны занимающимся и по возможности просты; вести их надо последовательно, от лёгкого к трудному и от простого к сложному; на занятиях следует учитывать индивидуальные особенности учеников. Менялись скорость, направление и амплитуда движений, и за счёт этого действие одного и того же упражнения можно было усилить или ослабить. Гибкость подхода выгодно отличала французскую школу от шведской заорганизованности.

Интересная черта французской системы в том, что иногда упражнения исполнялись под военные песни. Это содействовало развитию правильного дыхания и возбуждало патриотические чувства, и считается первой попыткой ввести своеобразное музыкальное сопровождение на занятиях. Распространению французской системы помог швейцарец Г. Клиас, основатель гимнастики в Швейцарии и Англии, издавший книгу «Основные начала гимнастики, или турнкунста». Упражнения этой школы использовались и в русской армии.

Прикладной характер французской школы определил и круг тех, кому она пригодилась. Её приёмы брали на вооружение пожарные, моряки, спасатели, то есть люди, чья работа связана с риском и преодолением препятствий. Идея отбирать упражнения по их жизненной полезности дожила до наших дней в виде так называемой естественной и функциональной подготовки. В этом смысле Аморос угадал важную линию развития: тело тренируют не ради красивых фигур на снаряде, а ради умения справляться с реальными нагрузками. Эта мысль оказалась на удивление живучей.

Аморос, по сути, дал гимнастике то, чего не хватало кабинетным системам, прямую связь с практикой. Цель он формулировал просто: сделать человека более смелым, восприимчивым, сильным, гибким и ловким. Минус прикладного подхода в том, что собственно образовательная, развивающая сторона гимнастики отходила на второй план. На практике французская система отлично работала в армии и в подготовке к опасным профессиям, но в обычной школе уступала более методичным конкурентам.

3.1 Сокольское движение и его гимнастика

Сокольская система возникла в середине XIX века и была теснее других связана с политикой, потому что выросла из национально-освободительной борьбы славянских народов. Её основателем стал Мирослав Тырш (1832-1884), доктор философии, писатель и профессор Пражского университета [4]. В 1862 году он создал в Праге гимнастическое общество «Сокол», задуманное как средство гармоничного развития духа и тела, воспитания самосознания и национальной гордости [7]. Название птицы было выбрано не случайно: сокол означал свободу, храбрость и мужество.

История основания общества известна довольно подробно. В ноябре 1861 года собрались около сорока учредителей, 3 января 1862 года утвердили устав, а 1 июня того же года прошло первое публичное выступление, на котором около двухсот человек выступили в красных рубашках [8]. Первым старостой стал Йиндржих Фигнер, знамя создал художник Йозеф Манес, а само слово «Сокол» официально закрепилось как название в 1864 году [8]. Тырш при этом оставался идеологом и теоретиком движения, придававшим ему смысл и направление.

Сами участники хорошо понимали, что речь идёт не только о гимнастике, но и о пробуждении народа. Один из основателей, Эдуард Грегр, позже вспоминал, что общество возникло в тот момент, когда «после многих лет угнетения был проломлен толстый лед абсолютизма» [8]. Эти слова показывают, в каком настроении люди шли на занятия: тренировка тела сливалась с борьбой за национальное достоинство. Чешская среда под властью Габсбургов остро нуждалась в легальной форме объединения, и гимнастическое общество стало именно такой формой.

Гимнастика Тырша строилась из четырёх отделов: упражнения без снарядов, упражнения на снарядах, групповые упражнения и боевые упражнения. Отличительной чертой сокольской системы было внимание к эстетике, к красоте и завершённости движения. Ценилось не количество повторений, а правильность и выразительность исполнения [7]. Большое влияние на сокольство оказала немецкая турнерская гимнастика, распространившаяся в чешских землях ещё в сороковые годы, но чехи переработали её в собственном, более художественном духе.

Сокольство было не просто гимнастикой, а целой воспитательной системой. Исследователи выделяют в нём нравственное воспитание с упором на мужество и волю, патриотическое, физическое, эстетическое, гражданское и даже своего рода экологическое начало через выезды на природу [7]. Демократизм проявлялся в обращении участников друг к другу как «брат» и «сестра» и в единой форме. К началу XX века сокольство стало международным движением, охватившим многие славянские народы, и широко распространилось в дореволюционной России.

Особый размах придавали движению массовые слёты. Огромные поля заполнялись синхронно работающими гимнастами, и зрелище это имело сильное воспитательное и пропагандистское действие. Тырш с 1871 года издавал журнал «Сокол», а в 1882 году организовал в Праге крупные физкультурные праздники. Через печать и выступления идея сокольства расходилась далеко за пределы Чехии. Так гимнастическое общество превратилось в школу гражданственности для целого народа.

В Россию сокольская гимнастика пришла на рубеже веков и быстро прижилась. Её охотно вводили в гимназиях и кадетских корпусах, создавали русские сокольские общества, а массовые выступления стали привычной частью праздников. Власти видели в сокольстве удобное средство допризывной подготовки и отвлечения молодёжи от политики, тогда как сами участники ценили в нём дух товарищества и красоту совместного движения. Так чешское изобретение прочно вошло в русскую школьную и военную практику, оставив след в отечественной методике гимнастики.

Сильная сторона сокольской системы в том, что она соединила телесное воспитание с нравственным и национальным, чего не хватало чисто гигиеническим или военным школам. Масштаб впечатлял: слёты собирали до пятнадцати-двадцати тысяч гимнастов. На рисунке 1 представлены шесть составляющих сокольского воспитания, чтобы показать, насколько широко Тырш понимал задачи гимнастического общества.

3.2 Английская спортивно-игровая система

Англия пошла особым путём. Вместо разработанной гимнастической системы там сложилась спортивно-игровая модель воспитания, и сложилась раньше, чем на континенте, благодаря раннему экономическому и политическому развитию страны. Английские общественные школы были независимы от государства, держались на частных средствах и представляли собой закрытые заведения для детей состоятельных семей [1]. Именно эта автономия дала школам свободу строить собственный уклад вокруг спорта и игр.

Ключевой фигурой стал Томас Арнольд (1795-1842), директор школы Регби с 1828 по 1842 год [1]. Наблюдая за поведением учеников на спортивных площадках, он пришёл к выводу, что через движение и эмоции игры можно формировать характер, если воспитание школы и церкви действует согласованно. Арнольд ввёл крикет и футбол в учебный обиход, первым пригласил профессиональных тренеров и наладил контроль за играми. За четырнадцать лет его работы сложился новый идеал воспитания, христианский джентльмен.

Важно понять механизм, который придумал Арнольд. Он не запрещал стихийные забавы школьников, а возглавил их, придав играм правила, расписание и педагогический смысл. Игра переставала быть пустым времяпрепровождением и становилась средством воспитания дисциплины, чувства команды и честности. Сам директор нередко участвовал в играх вместе с учениками, чем заслужил их доверие. Порядки, заведённые в Регби, постепенно перешли и в другие английские школы, и в университеты.

Теоретическую опору этому подходу дал Чарлз Кингсли (1819-1875), обосновавший необходимость школьного физического воспитания. Английская система включала большие подвижные игры, футбол и крикет, малые игры вроде рэкетса и файвза, строевые упражнения, гимнастику по системе Клиаса, греблю, плавание и стрельбу. А.Д. Бутовский, изучавший этот опыт, отмечал, что состязательность развивает «настойчивость, упорство в достижении цели, мужество» [1]. По его наблюдению, в английских школах все телесные упражнения поставлены на почву состязания, и в этом он видел главную пружину их успеха.

Спорт в Англии быстро обрастал правилами и календарём. Уже в 1805 году прошли первые межшкольные соревнования между Итоном и Харроу, с 1827 года регулярными стали матчи по крикету между Оксфордом и Кембриджем, с 1829 года добавилась гребля. В Регби с 1823 года закрепилась традиция игры с овальным мячом, в 1848 году появились первые письменные правила футбола, а в 1863 году была создана Футбольная ассоциация Англии. На рисунке 2 показана эта последовательность событий, складывающаяся в становление организованного спорта.

Английский опыт повлиял далеко за пределами школы. Упорядоченные в колледжах игры дали миру современные правила футбола, регби, крикета, гребли, а сама идея любительского спорта и честной игры легла в основу олимпийского движения конца XIX века. То, что начиналось как способ занять подростков на площадке, выросло в огромную международную культуру состязаний. В этом отличие английского пути: он шёл не от теории к практике, а наоборот, от живой игры к её осмыслению и правилам.

Английская модель ценна тем, что воспитывала характер через свободную состязательную деятельность, а не через расписанную муштру. Бутовский, оценивая её, советовал перенять для России идею сочетания подвижных игр с правильно организованной системой гимнастики [1]. Это здравая мысль, потому что игра без методики стихийна, а гимнастика без игры суха. Соединение двух начал и стало позже основой современного физического воспитания.

4.1 Методические основания национальных систем

За внешними различиями систем стояли разные представления о том, что такое правильная методика. Шведская школа дальше других продвинулась в попытке сделать гимнастику научной. Упражнения классифицировались по анатомическому признаку, каждое движение подбиралось под конкретную группу мышц и выполнялось с заданной степенью напряжения. Эта анатомическая логика выглядела убедительно и обеспечила шведской гимнастике широкую популярность, ведь она опиралась на понятное основание, на устройство человеческого тела.

Немецкая система строила методику иначе, через нарастание сложности и через коллективное действие. Шписс разделил упражнения на четыре степени трудности и выстроил урок так, чтобы подготовительные движения вели к работе на снарядах. Его заслугой стал дифференцированный подход: нагрузка различалась для мальчиков и девочек, для сильных и слабых [3]. Это уже зрелая педагогическая мысль, учитывающая, что класс неоднороден и одно и то же задание по-разному ложится на разных детей.

Французская методика держалась на немногих, но точных принципах: доступность, последовательность от простого к сложному, учёт индивидуальных особенностей. Аморос сознательно отказался от жёсткой схемы, оставив преподавателю свободу маневра. Сокольская же система внесла эстетический критерий, оценивая не число повторений, а красоту и завершённость движения. Получается, что каждая школа выдвинула собственный измеритель качества: анатомический у шведов, нарастание сложности у немцев, прикладную пользу у французов, красоту у чехов.

Заметна и разная степень доверия к преподавателю. Шведская схема почти не оставляла учителю выбора, тогда как французские принципы, наоборот, требовали от него самостоятельных решений на каждом занятии. Сокольская система искала середину: общий каркас из четырёх отделов задавал рамку, но внутри оставалось место для творчества и выразительности [7]. Эти различия не случайны, они отражают спор о том, что важнее в обучении, точное следование образцу или живая работа педагога. Спор этот в методике физического воспитания не решён до сих пор.

В таблице 2 сведены особенности четырёх континентальных систем по нескольким признакам, чтобы их методические различия были видны рядом. Сопоставление показывает, что речь шла не о лучшей и худшей гимнастике, а о разных ответах на разные задачи. Это объясняет, почему системы не вытеснили друг друга, а сосуществовали и даже заимствовали элементы.

Несмотря на критику, многое из этих систем закрепилось в практике надолго. Строевые упражнения и построения пришли из немецкого турнена, гимнастическая стенка, скамейка и принцип воздействия на отдельные группы мышц из шведской школы, идея отбирать движения по жизненной пользе из французской, а массовые выступления и эстетика синхронного движения из сокольской. Современный урок физкультуры собран из этих кусочков, хотя обычно об этом не задумываются. Наследие XIX века оказалось не музейным, а вполне рабочим.

Общим для всех континентальных систем было стремление упорядочить занятие, превратить разрозненные упражнения в выстроенную последовательность. На рисунке 3 показана типовая логика гимнастического урока, к которой так или иначе пришли разные школы. Именно эта структура, подготовка, основная работа и завершение, дожила до современного урока физкультуры почти без изменений.

4.2 Критика гимнастических систем П.Ф. Лесгафтом

Самую глубокую научную критику национальных систем дал русский учёный Пётр Францевич Лесгафт (1837-1909), доктор медицины и хирургии, антрополог и педагог. Он анализировал немецкую, шведскую и французскую гимнастику и пришёл к выводу, что ни одна из них не годится для подлинного физического образования в чистом виде. Лесгафт первым в России связал анатомию и физиологию с физическим воспитанием, поэтому его оценка была не вкусовой, а опиралась на знание устройства и работы тела.

Главный упрёк касался формализма и отрыва тела от ума. По Лесгафту, заучивание готовых движений по образцу учителя не развивает способности сознательно управлять своим телом. Он отмечал, что преподаватель, хорошо знакомый с гимнастической техникой и официальными требованиями, при этом недостаточно образован теоретически. Лесгафт настаивал, что физическое образование должно стоять наравне с умственным и не может быть от него оторвано [2]. Тело и мышление он рассматривал как единое целое.

Особенно критично Лесгафт относился к снарядовой гимнастике. Он возражал против специальных снарядов, доказывая, что упражнения с опорой на руки ослабляют естественную двигательную координацию, нужную в повседневной жизни [2]. Вместо заученных схем он предлагал систему, в которой движения нарастают от простых суставных к сложным пространственно-временным, а наравне с упражнениями используются игры, плавание и ходьба на лыжах [2]. Так гимнастика превращалась из набора фигур в средство развития осмысленного движения.

Принципиальной была и мысль Лесгафта о роли сознания в обучении движению. Он считал, что ученик должен сначала ясно понять, какой результат нужен и каким способом он достигается, и только потом выполнять упражнение. Объяснение учителя должно создавать предварительное представление о движении, а не сводиться к команде повторять за образцом [5]. Такой подход переворачивал саму логику гимнастики: не подражание, а осмысление становилось ядром занятия. В этом Лесгафт намного опередил своё время.

Свои взгляды Лесгафт изложил в ряде трудов. Среди них «Основы естественной гимнастики» (1874), исследование «Приготовление учителей гимнастики в государствах Западной Европы» (1875-1876) и фундаментальное «Руководство по физическому образованию детей школьного возраста», первая часть которого вышла в 1888 году, а вторая в 1901 году [6]. Уже названия показывают, что Лесгафт мыслил физическое воспитание как образование, а не как тренировку. Эту идею он отстаивал последовательно, несмотря на конфликты с начальством, из-за которых был уволен из Казанского университета в 1871 году [6].

Критика Лесгафта не означала отрицания западного опыта целиком. Он внимательно изучал постановку гимнастики в Германии, Швеции и Франции, отбирал в них разумное и отбрасывал формальное. Из шведской школы он принял внимание к точному воздействию на тело, из английской ценил состязательную игру, но отказывался превращать любое из этих начал в догму. Его собственная система строилась на постепенном усложнении движений и на сознательном их выполнении, и в этом она вобрала лучшее из предшественников, преодолев их односторонность.

Как точно сформулировал учёный, «правильное физкультурное образование не только повышает физические качества, но и содействует формированию умственных способностей» [6]. В этой мысли заключён главный итог его критики национальных систем. Лесгафт был среди первых, кто применил к движению человека количественный анализ, измеряя, например, число движений в минуту, что заложило основу научного подхода к телу [5]. Его взгляд на физическое образование как на часть общего развития личности оказался дальновиднее любой из готовых гимнастических систем XIX века.