Становление и развитие идейно-теоретических, педагогических и естественнонаучных основ физического воспитания в России (XVII - начало XX в.)

1.1 Народные традиции и первые педагогические сочинения XVII века

Телесное развитие на Руси веками держалось на народной основе. Кулачные бои, борьба, бег, прыжки, городки, лапта, катание с гор и плавание были частью быта и праздников, а не предметом обучения. Эти забавы готовили молодёжь к труду и к войне, но никто не описывал их как систему. Они передавались из поколения в поколение, привязанные к календарю праздников и сельским работам, и долго оставались вне всякого педагогического осмысления.

Народные игры и состязания решали вполне практические задачи. Кулачный бой стенка на стенку воспитывал смелость и умение держать строй, борьба и поднятие тяжестей развивали силу, бег и прыжки готовили к походной жизни. По сути это была стихийная школа выносливости и ловкости, выросшая из крестьянского и ратного быта. Учебники истории физической культуры справедливо видят в этих традициях ту почву, на которой позже выросло осознанное физическое воспитание.

Первая попытка хотя бы упорядочить поведение ребёнка, включая его движения и игры, относится к середине XVII века и связана с именем учёного монаха Епифания Славинецкого, годы жизни которого заканчиваются 1675 годом. Он был приглашён в Москву в 1649 году для обучения детей греческой науке. Его главный педагогический труд - «Гражданство обычаев детских», переложение сочинения Эразма Роттердамского. Книга содержит 164 правила поведения ребёнка в семье, школе, на улице и со старшими и делится на главы, среди которых есть отдельная глава «Об игрании» [3]. Само появление такой главы показывает, что игра уже считалась нужной частью воспитания.

Взгляды Славинецкого важны тем, что он первым в русской книжности связал телесное и умственное. Он понимал необходимость тесной связи между умственным, нравственным и физическим воспитанием и считал движения главным в физическом развитии ребёнка. Для разностороннего развития он рекомендовал подвижные игры, от простой игры в мяч до игры в кегли, а также бег, прыжки, танцы и пребывание на свежем воздухе [3]. Эти советы звучат удивительно современно, хотя записаны были более трёх с половиной веков назад.

Полезно сравнить эту русскую попытку с европейским контекстом. Сочинение Эразма Роттердамского, легшее в основу перевода Славинецкого, выросло из гуманистической традиции, ценившей телесную и душевную гармонию. На русскую почву эти идеи перенесли в смягчённом, церковном виде, но даже так они принесли важное: ребёнок стал предметом внимания не только как будущий работник или воин, а как растущий человек, которому нужны движение и игра [10]. Так европейская гуманистическая мысль впервые соприкоснулась с русской педагогикой именно в вопросе о телесном воспитании.

Стоит понять и ограниченность этой первой попытки. «Гражданство обычаев детских» не было системой физического воспитания, это был свод правил приличия, куда движения и игры попали как часть благонравного поведения. Автор не опирался ни на анатомию, ни на физиологию, которых в России тогда попросту не преподавали. Тем не менее тезис о параллельном развитии тела и ума, высказанный Славинецким, оказался той точкой, от которой потом отталкивались и просветители XVIII века, и Лесгафт. Начало было положено в книге, а не в казарме.

1.2 Военно-физическая подготовка при Петре I

Перелом произошёл при Петре I, и пришёл он не из педагогики, а из военной нужды. Создавая регулярную армию и флот, Пётр впервые сделал физические упражнения частью обязательного обучения. Фехтование, верховую езду и гимнастику стали применять систематически в подготовке солдат, офицеров и в учебных заведениях. То, что прежде было забавой, превратилось в средство государственной подготовки человека к службе.

Наглядным примером петровского подхода стали «потешные» полки. Их собрали из мальчиков подмосковных сёл Преображенского и Семёновского, и в маневрах под Кожуховом они в форме военной игры сражались с регулярными войсками [3]. Это был широко задуманный проект военной и физической подготовки юношества, включавший потехи и на суше, и на воде. Из потешных полков выросли гвардейские Преображенский и Семёновский, где занятия гимнастикой, стрельбой и фехтованием стали обязательными.

Пётр заботился и о материальной стороне дела. По его указу в Москве и Петербурге строились манежи, из-за границы приезжали инструкторы, обучавшие дворянство и офицеров вольтижировке и искусству верховой езды [10]. Так в стране впервые появились специально оборудованные места для занятий и приглашённые специалисты. Эта линия позднее перешла в кадетские корпуса, где с 1826 года ввели систематические занятия гимнастикой.

Заметна важная перемена в самом смысле занятий. Если народные игры были стихийными, то петровская подготовка была целенаправленной и обязательной, привязанной к нуждам государства. Появилось расписание, появились ответственные за обучение, появились снаряды и помещения. Физическое упражнение из праздничной забавы становилось частью службы и образования дворянина.

Петровские преобразования заложили институциональную основу, но не теорию. Физическая подготовка получила место в школе и армии, обрела помещения и преподавателей, однако объяснения, почему и как упражнения действуют на организм, ещё не было. Цель оставалась чисто прикладной, подготовить воина и слугу государства. Превратить эту практику в осмысленное воспитание предстояло уже следующему поколению, образованным людям второй половины XVIII века.

2.1 М. В. Ломоносов и И. И. Бецкой о здоровье и движении

Во второй половине XVIII века впервые заговорили о телесном развитии не как о военной муштре, а как о части воспитания и здоровья нации. Открыл эту линию Михаил Васильевич Ломоносов. В трактате «О сохранении и размножении российского народа», который он отправил письмом И. И. Шувалову 1 ноября 1761 года, учёный связал здоровье населения с укреплением государства [2]. Сама постановка вопроса была новой: судьба страны зависит от того, насколько здоровы её люди.

Замысел Ломоносова был широк. Он рассматривал сбережение народа как государственную задачу и предлагал целый ряд мер, от борьбы с младенческой смертностью до улучшения медицинской помощи. Идея о том, что величие страны состоит в числе и здоровье её жителей, а не в одних землях, проходит через весь трактат [2]. Здоровье впервые становилось не частным делом, а предметом государственной заботы.

Движение Ломоносов прямо считал средством сохранения здоровья. Он отмечал связь между питанием и телосложением и предлагал передвинуть посты на конец весны и начало лета, чтобы у крестьян сохранялось здоровье от движения тела при пахотной работе. В трактате он резко критиковал крещение младенцев в холодной воде, считая такую купель прямым вредом: «холодная изшедшему недавно из теплой матерней утробы младенцу конечно вредна» [2]. Так вопросы гигиены и закаливания впервые прозвучали на уровне государственной мысли.

Трактат имел и практические последствия, пусть и не сразу. Часть предложений Ломоносова была реализована позже: в 1763 году учредили Медицинскую коллегию, отвечавшую за здоровье населения. Полностью трактат опубликовали только в 1871 году, а до того он расходился в списках, и его идеи о сбережении народа постепенно входили в общественную мысль. Видно, что разговор о здоровье и движении в России начинался сверху, с государственной заботы, и лишь затем спускался к школе и семье.

Думал Ломоносов и о школе. В проект регламента гимназий он включил танцы на субботние занятия и рекомендовал движение тела крестьянам, купцам и военным. Заметна перемена угла зрения: упражнение нужно не только солдату, а человеку любого сословия и возраста. Это раздвигало границы прежнего, чисто военного понимания пользы движения и приближало мысль о всеобщем физическом воспитании.

Сходные идеи развивал Иван Иванович Бецкой, организатор воспитательных учреждений при Екатерине II. Он призывал приучать детей чаще быть на воздухе и рекомендовал бег, прыгание, танцы и верховую езду. Особенно показательна его мысль о роли удовольствия в занятиях: по словам Бецкого, «веселость, забава и игра - суть главное средство к укреплению здоровья» [7]. За этой фразой стоит зрелая педагогическая догадка, что ребёнок развивается телесно охотнее через игру, чем через принуждение, и эта догадка предвосхищает позднейшую методику Лесгафта.

2.2 Н. И. Новиков и А. Н. Радищев

Дальше всех в осмыслении воспитания как целого продвинулся Николай Иванович Новиков, годы жизни которого 1744-1818. Он рассматривал три составные части воспитания, физическое, нравственное и умственное, и считал заботу о теле главной из всех забот [9]. Для просветителя это была принципиальная позиция: без здорового тела остальное воспитание теряет опору.

Новиков настаивал на том, что физическое воспитание начинается с первых дней жизни и продолжается долгие годы, пока организм не сформируется полностью [4]. Он связывал главную цель воспитания с тем, чтобы вырастить счастливых людей и полезных граждан, и телесное здоровье считал условием этой цели. Подход был последовательным: воспитание тела не противопоставлялось воспитанию ума и нрава, а служило их опорой.

Особое внимание Новиков уделял закаливанию и правильной осанке. В работе «Разговор о здоровье», вышедшей в 1786 году, он писал о закаливании организма, а кроме того, обращал внимание на школьную мебель и осанку детей [7]. Это уже не общие призывы, а конкретные гигиенические требования к условиям обучения, близкие к тому, что позже назовут школьной гигиеной.

Александр Николаевич Радищев, живший в 1749-1802 годах, подошёл к теме с гражданской стороны. Он требовал всестороннего воспитания для всех россиян независимо от сословия и считался одним из горячих сторонников физического воспитания. Радищев критиковал изнеженность дворянства, противопоставляя ей здоровую крепость, и хвалил физическую силу деревенской молодёжи [7]. Телесное развитие он связывал с подготовкой деятельного и стойкого гражданина, а не светского человека.

За взглядами Новикова и Радищева виден общий просветительский фон. Вторая половина XVIII века была временем распространения идей о естественном воспитании, шедших из европейской мысли, и русские авторы по-своему их переосмысливали [3]. Новиков много издавал и переводил, делая такие идеи доступными образованной публике. В итоге к концу столетия мысль о пользе движения, закаливания и игры перестала быть уделом отдельных просвещённых людей и вошла в круг общепринятых педагогических представлений.

Взгляды Новикова и Радищева показывают, как меняется сама цель воспитания тела. У Новикова это здоровье и правильное развитие с младенчества, у Радищева крепость, нужная свободному и полезному обществу человеку. В обоих случаях физическое воспитание перестаёт быть только военным или сословным делом и становится частью идеала всесторонне развитой личности. Эта идея станет стержневой для русской педагогики следующего века.

2.3 Вклад русских врачей и введение понятия «физическое воспитание»

Параллельно с просветителями за тему взялись врачи, и именно они подвели под неё первое медицинское обоснование. В России конца XVIII века складывалась своя школа гигиенистов, которые доказывали пользу движения не общими словами, а ссылками на устройство тела. Их работа сделала разговор о физическом воспитании предметным и связала его с анатомией и физиологией.

Профессор анатомии Алексей Протасович Протасов первым в России в конце XVIII века ввёл само понятие «физическое воспитание» и обосновал необходимость движений для сохранения здоровья. В 1765 году он произнёс на конференции Академии наук речи, посвящённые физическому воспитанию. С этого момента у явления появилось имя, а у научного сообщества повод обсуждать его как отдельную область знания. Терминологическое оформление - важный шаг, потому что названное явление легче изучать и преподавать.

Свою лепту внесли и другие медики. Семён Герасимович Зыбелин указывал на вред сидячего образа жизни и рекомендовал закаливание, а Нестор Максимович Максимович-Амбодик оставил выразительную формулу о пользе движения: «Тело без движения подобно стоячей воде, которая плесневеет, гниёт и портится». Эти высказывания опирались на представления о работе организма и были обращены к практике, к уходу за детьми и к режиму жизни. Врачи говорили о движении языком пользы для конкретного органа и для всего тела.

Появление термина и медицинских доводов изменило статус темы. Если прежде о пользе упражнений говорили философы и педагоги, то теперь к ним присоединились анатомы и врачи, придавшие рассуждениям опору в строении и функциях тела. В таблице 1 сведены ключевые фигуры XVIII века и их вклад, чтобы видеть общую картину.

Итог XVIII века двойной. С одной стороны, телесное развитие признали частью воспитания всякого человека, а не только воина. С другой стороны, у явления появились имя и первые медицинские обоснования. Не хватало пока главного - цельной педагогической теории, которая свяжет эти разрозненные идеи в систему обучения движениям. Эту работу выполнило уже следующее столетие.

3.1 Антропологический подход К. Д. Ушинского

К середине XIX века русская педагогика созрела для того, чтобы строить воспитание на знании человека. Этот поворот связан с именем Константина Дмитриевича Ушинского, жившего в 1824-1870 годах. Его главный труд «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» заложил основу для целого направления, где наука о человеке становится фундаментом педагогики [11].

Суть антропологического принципа Ушинского проста и при этом глубока. Чтобы воспитывать человека во всех отношениях, нужно прежде узнать его во всех отношениях, поэтому все знания о человеке, о душе, о теле и об обществе, должны служить основой педагогической теории и применяться в практике обучения [11]. Тело здесь не выпадает из поля зрения воспитателя, а входит в него наравне с душой. Это прямо вело к тому, что физическое воспитание получает научную опору.

Ушинский опирался на физиологию. Изучив законы развития организма, он показал, что воспитатель способен влиять на телесное развитие ребёнка через управление его движениями. По мысли Ушинского, человек может легко приводить в деятельность мышцы и нервы другого, особенно ещё развивающегося человека, и тем самым оказывать сильнейшее влияние на сам процесс его физического развития [11]. Педагог может давать большую или меньшую нагрузку мышцам, разнообразить её, ослаблять и усиливать постепенно, останавливать и возобновлять после отдыха.

За этим положением скрыта целая программа. Ушинский фактически описал то, что позже назовут дозированием нагрузки и чередованием работы и отдыха, и вывел эти правила из физиологии растущего организма. Воспитание тела он понимал как сознательное и точное воздействие, а не как набор случайных упражнений. Идея перекликается с тем, что вскоре строго докажут физиологи.

Ушинский придавал особое значение мышечному чувству и двигательной деятельности в развитии ребёнка. Он считал, что разнообразная мышечная работа не только укрепляет тело, но и служит опорой для умственного развития, потому что через движение ребёнок познаёт окружающий мир [11]. Отсюда следовал важный для школы вывод: учение и физическая активность нельзя разрывать, иначе страдают и здоровье, и сами успехи в учёбе. Эта позиция прямо подготавливала почву для системы Лесгафта.

Значение Ушинского для теории физического воспитания в том, что он соединил педагогику с естествознанием раньше, чем это сделали профильные специалисты. Он не писал отдельного руководства по гимнастике, но дал общий принцип: воспитание тела подчиняется тем же законам познания человека, что и воспитание ума и нрава. На этот принцип опёрся Лесгафт, превративший общую идею в конкретную школьную систему.

3.2 П. Ф. Лесгафт и теория физического образования

Создателем научной теории физического воспитания в России по праву считается Пётр Францевич Лесгафт, годы жизни которого 1837-1909. Он первым обосновал систему школьных занятий и предложил для неё особое понятие, «физическое образование», вместо привычного «физического воспитания». Замена слова была не случайной. Лесгафт хотел подчеркнуть, что речь идёт об осознанном обучении движениям, а не о простой тренировке тела.

Свои взгляды он изложил в главном труде, «Руководстве по физическому образованию детей школьного возраста», первая часть которого вышла в 1888 году, а вторая в 1901-м [4]. В основе системы лежит идея психофизической целостности человека и единства умственного, нравственного и физического развития. Лесгафт прямо предупреждал об опасности их разрыва: «Необходимо, чтобы умственное и физическое воспитание шли параллельно, иначе мы нарушим правильный ход развития в тех органах, которые останутся без упражнения» [5]. Эта мысль восходит ещё к Славинецкому, но у Лесгафта она впервые превратилась в рабочий принцип построения занятий.

Главная особенность системы - сознательность движения. Лесгафт требовал, чтобы ученик не копировал упражнение механически, а понимал его и умел управлять им во времени и пространстве. Он выделял четыре группы упражнений: простые движения, упражнения с повышенным напряжением, упражнения на ориентирование во времени и пространстве и проверку на практике через игры, прогулки и плавание. Обучение он строил по трём ступеням: восприятие движений, выполнение с повышенной нагрузкой и управление движениями по времени и пространству. На рисунке 1 показана эта последовательность.

Возрастной материал Лесгафт распределял строго. В школьном возрасте он выделял три периода: элементарный с 7 до 12 лет, средний с 12 до 15 лет и старший с 15 до 18 лет, подбирая для каждого свои упражнения. Такой подход противопоставлял его систему господствовавшим тогда немецкой и шведской гимнастикам, которые делали упор на готовые комплексы и снаряды без учёта возраста и сознательности. Лесгафт же шёл от законов развития ребёнка, а не от набора упражнений.

Лесгафт настаивал на постепенности и сознательности нагрузки. Он предупреждал, что нельзя сразу давать ребёнку трудные упражнения, минуя простые, и что заучивание движений без понимания вредит развитию [5]. Учитель, по его мысли, должен не показывать готовый образец для слепого подражания, а словом направлять ученика так, чтобы тот сам управлял своим телом. Этим Лесгафт отделял физическое образование от муштры и от циркового натаскивания, ставя во главу угла мысль, а не одну только силу.

Естественнонаучный характер системы виден во всём. Лесгафт был по образованию анатомом и строил методику на знании строения и функций тела, требуя, чтобы каждое упражнение учитывало работу мышц и суставов. Физическое образование он понимал как обучение умению владеть своим телом с наименьшей затратой сил в наименьшее время. В этом он опередил своё время, фактически заложив основы того, что сегодня называют биомеханикой движений и методикой обучения двигательным действиям.

3.3 Подготовка кадров и институционализация физического образования

Теория Лесгафта осталась бы кабинетной, если бы он не позаботился о людях, способных её применять. Главным делом его жизни стала подготовка преподавателей на научной основе. Ещё в 1870-е годы он вёл в Петербурге гимнастические курсы, а в 1893 году создал биологическую лабораторию, где соединял исследование и обучение.

В 1896 году Лесгафт открыл Высшие научные курсы воспитательниц и руководительниц физического образования, куда сразу записалось более ста слушательниц [12]. Программа была рассчитана на три года и поражала широтой: методика гимнастических упражнений, анатомия и физиология, гигиена, теория пластики, зоология, ботаника, психология, педагогика, история и литература. Будущий специалист по физическому образованию получал, по сути, естественнонаучное и педагогическое образование одновременно.

Курсы оказались востребованными. За десять лет число слушательниц выросло в одиннадцать раз, что говорит об огромном спросе на квалифицированных руководителей занятий. Это был первый в стране опыт массовой подготовки кадров для физического воспитания именно на научной, а не на ремесленной основе. В таблице 2 показано, чем содержание этих курсов отличалось от прежнего обучения учителей гимнастики.

Особенность подхода Лесгафта к подготовке кадров в том, что он не отделял теорию от практики. Слушательницы изучали анатомию и физиологию не как отвлечённые предметы, а как основу для понимания каждого упражнения, которое им предстояло вести с детьми. Такое соединение знания о теле и умения обучать движениям стало образцом для последующих физкультурных учебных заведений. Именно благодаря этому из стен курсов выходили руководительницы, способные объяснить ребёнку не только как сделать упражнение, но и зачем оно нужно его организму.

Дело Лесгафта пережило своего создателя. Его курсы стали прямым предшественником высшего физкультурного образования в России, а носящий его имя университет в Петербурге работает поныне. Так теория физического образования из идеи одного учёного превратилась в институт, готовящий кадры для всей страны, и обеспечила преемственность научной школы.

4.1 И. М. Сеченов и рефлекторная природа движений

Педагогическая теория физического воспитания нуждалась в твёрдой физиологической опоре, и эту опору дал Иван Михайлович Сеченов, основатель русской физиологической школы. Его открытия объяснили, что происходит в организме во время движения и почему упражнение влияет не только на мышцы, но и на работу мозга. До Сеченова произвольное движение оставалось во многом загадкой, отнесённой к области души.

Поворотным стал 1862 год, когда Сеченов открыл явление торможения в центральной нервной системе. Год спустя, в 1863 году, он опубликовал работу «Рефлексы головного мозга», а в 1866-м выпустил её отдельной книгой, что навлекло на него судебное преследование [6]. Главный вывод работы был дерзким для своего времени: «все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения - суть рефлексы» [6]. Произвольное движение тем самым переставало быть загадкой души и получало физиологическое объяснение.

Для теории физического воспитания особенно важны два положения Сеченова. Первое - требование рассматривать физическое и психическое начала в человеке в единстве, что научно подтверждало давнюю педагогическую идею о связи тела и ума [8]. Второе - его внимание к мышечной чувствительности как источнику сведений о положении тела и о движении. Получалось, что, упражняя мышцы, человек развивает и работу нервной системы.

Эта мысль перекликается с системой Лесгафта. Если движение управляется мозгом и связано с мышечным чувством, то осознанное обучение движениям, на котором настаивал Лесгафт, получало строгое физиологическое оправдание. Педагог, требующий понимания упражнения, и физиолог, объясняющий рефлекторную природу движения, по сути говорили об одном и том же явлении с разных сторон.

Учение о торможении имело прямое отношение к воспитанию движений. Сеченов показал, что нервные центры мозга способны не только запускать, но и сдерживать рефлекторные реакции [8]. Применительно к физическому воспитанию это означало, что точность и согласованность движений, умение вовремя остановить действие, тоже подчиняются физиологии, а значит, поддаются обучению. Способность управлять движением, на которой настаивал Лесгафт, получила здесь нейрофизиологическое объяснение.

Сеченов соединил физиологию с эволюционно-биологическим подходом и доказал, что организм и среда составляют единое целое [8]. Для физического воспитания это означало, что движение есть способ взаимодействия человека с окружающим миром, а не изолированная работа мускулов. Так под педагогическую систему была подведена та естественнонаучная база, на которой она и держалась.

4.2 Учение об активном отдыхе

Сеченов оставил физическому воспитанию ещё одно открытие, без которого не обходится ни один современный тренировочный план, учение об активном отдыхе. К нему он пришёл, изучая трудовую деятельность человека и причины утомления. Вопрос был сугубо практическим: как восстанавливать работоспособность быстрее.

Свои выводы он подготовил работами «Физиологические критерии для установки длины рабочего дня» 1894 года и «Очерк рабочих движений человека» 1901 года. Решающий опыт Сеченов поставил в 1903 году с помощью сконструированного им двуручного эргографа. Он показал, что восстановление работоспособности утомлённых мышц руки идёт заметно быстрее, если в период отдыха работать другой рукой, а не просто бездействовать [8]. Этот опыт вошёл в науку как феномен Сеченова.

Вывод оказался шире отдельного эксперимента. Лучший отдых для уставшей группы мышц - это не покой, а смена деятельности, переключение нагрузки на другие мышцы и нервные центры. На рисунке 2 показано, как соотносятся два способа восстановления. Из этого принципа выросло понятие активного отдыха, которое сегодня лежит в основе чередования упражнений на занятии и режима тренировок.

Практическое значение этого открытия велико применительно к построению занятий. Чередование разных упражнений, переключение с одной мышечной группы на другую, активные паузы между нагрузками - всё это прямые следствия феномена Сеченова. Физиолог дал воспитателю и тренеру научное правило, как поддерживать высокую работоспособность ученика без преждевременного утомления. На практике это проявляется в том, что грамотно построенный урок чередует виды деятельности, а не держит детей на одном упражнении до изнеможения.

4.3 С. П. Боткин и учение о нервизме

Линию Сеченова в медицине продолжил Сергей Петрович Боткин, живший в 1832-1889 годах, один из крупнейших русских клиницистов. Его вклад в естественнонаучные основы физического воспитания связан с учением о нервизме, представлением о ведущей роли нервной системы в регуляции всех функций организма.

Нервизм складывался усилиями нескольких учёных. Идею разрабатывали Клод Бернар, Сеченов и Боткин, а позднее экспериментально обосновал Иван Павлов, который и ввёл сам термин в научный оборот в 1883 году [1]. Боткин в клинике доказывал, что организм надо рассматривать как единое целое, связанное через нервную систему, и что болезнь нельзя сводить к поражению одного органа. Это был принципиальный отход от узкого, чисто анатомического взгляда на человека.

Для физического воспитания учение о нервизме дало важное обоснование. Если нервная система управляет всеми функциями и связывает организм воедино, то физические упражнения, воздействуя на мышцы и нервы, влияют на весь организм, а не на отдельную его часть [1]. Это объясняло, почему движение оздоравливает человека в целом, и подкрепляло педагогическую идею всестороннего развития естественнонаучными доводами.

Из учения о нервизме выросла и важная практическая ветвь, лечебное применение движения. Если нервная система управляет работой органов, то дозированная физическая нагрузка способна влиять на ход восстановления больного, а не только на крепость здорового. Эта мысль связала физическое воспитание с медициной и подготовила почву для лечебной физкультуры, которая оформится уже в XX веке. Здоровый и больной человек оказались в одном поле зрения, объединённые понятием движения как регулятора жизненных функций.

Боткин и его школа придавали важное значение применению физических упражнений на практике, и их работы помогали понять единство умственного и физического воспитания для более полного развития человека [1]. Так клиническая медицина сомкнулась с физиологией Сеченова и педагогикой Лесгафта. К началу XX века физическое воспитание в России опиралось уже на согласованную систему естественнонаучных представлений о единстве организма и о роли движения.

5.1 Сложение единой теоретической базы

К началу XX века в России сложилась цельная теоретическая основа физического воспитания, какой не было ни в начале пути, ни даже в середине XIX века. Разрозненные идеи разных столетий соединились в единое здание, где у каждого этажа был свой строитель. Это редкий для истории случай, когда педагогика, физиология и клиническая медицина пришли к согласию вокруг одной темы.

Идейный фундамент дали просветители XVIII века, утвердившие мысль о всестороннем развитии человека и о пользе движения для здоровья народа [9]. Педагогическую теорию построили Ушинский и Лесгафт: первый связал воспитание тела с наукой о человеке, второй создал систему физического образования с принципом сознательности движения [4]. Естественнонаучную опору подвели Сеченов и Боткин, объяснившие рефлекторную природу движений, единство организма и роль активного отдыха [6].

Важно, что все эти линии оказались согласованы между собой. Педагогический тезис о единстве тела и ума получил физиологическое доказательство у Сеченова, требование Лесгафта об осознанном движении опиралось на рефлекторную теорию, а идея всестороннего развития подкреплялась учением о целостности организма. Теория физического воспитания вышла внутренне непротиворечивой, и в этом её сила.

Развитие шло во времени неравномерно, рывками. На рисунке 3 показана хронология ключевых событий, по которой видно, как ускорялось накопление научных основ от петровских реформ к концу XIX века. Особенно плотным оказался период с 1860-х по 1900-е годы, когда почти одновременно появились работы Сеченова, труды и курсы Лесгафта и развернулось спортивное движение.

Главный итог в том, что физическое воспитание перестало быть набором разрозненных практик и стало областью знания со своей теорией, понятиями и кадрами. Появился термин, появилась система, появилась наука, объясняющая её действие. Именно эта база легла в основу всего последующего развития физической культуры в стране.

5.2 Институциональное оформление физического воспитания

Теория не осталась на бумаге, она получила учреждения и формы. Вторая половина XIX и начало XX века стали временем самого бурного развития физической подготовки в армии, физического воспитания в гражданских и военно-учебных заведениях и спорта [10]. Идеи просветителей и учёных воплотились в реальных школах, обществах и состязаниях.

Расширялась подготовка специалистов и появлялись новые учебные заведения. Курсы Лесгафта дали стране первых научно образованных руководителей физического образования, а в частных школах нового типа реализовали современные идеи воспитания тела [10]. К началу Первой мировой войны в России насчитывалось 105 высших учебных заведений, и в сорока из них работали спортивные кружки по фехтованию, лыжам, конькам, гимнастике, футболу, борьбе и лёгкой атлетике [12].

Складывалось и спортивное движение. Возникали спортивные общества и клубы, проводились первые крупные состязания: 19 февраля 1889 года прошёл первый в России чемпионат по конькобежному спорту, а в 1891 году первый всероссийский чемпионат по велогонкам. В 1911-1913 годах появились Российский олимпийский комитет и государственные органы управления спортом. Физическое воспитание выходило за рамки школы в публичную, общественную жизнь.

Стоит отделить две стороны этого процесса. С одной стороны шло государственное и военное направление, продолжавшее петровскую линию подготовки к службе. С другой стороны развивалось общественное, любительское движение в спортивных клубах, доступ в которые поначалу имели лишь состоятельные сословия. Эти два потока не всегда совпадали, но вместе они расширяли место физической культуры в жизни страны.

Не следует и преувеличивать масштаб достигнутого. Систематическое физическое воспитание охватывало далеко не всех: основная масса населения, особенно крестьянство, оставалась вне этой системы, а спортивные общества были немногочисленны и сословно ограничены [10]. Полноценным, массовым делом физическая культура станет уже в следующую эпоху. Но именно к началу XX века был создан тот теоретический и кадровый запас, без которого никакая массовость была бы невозможна.

К началу XX века в стране существовали и теория, и учреждения, и кадры, и зарождающийся спорт. Этот задел, накопленный за два с половиной столетия, и стал отправной точкой для развития отечественной физической культуры в дальнейшем. Основы, заложенные от Славинецкого до Сеченова, продолжали работать и тогда, когда их авторов уже не было.